Recensioni

Vittorino Andreoli,  Lettera a un insegnante, Rizzoli, Milano 2006, pp. 175.

Questa Lettera ad un insegnante comincia con una lunga ed efficace captatio benevolentiae, con la quale Andreoli condivide molte delle lagnanze più comuni della classe docente: lo stipendio, che fa dei professori i nuovi poveri, lo squallore degli edifici scolastici, il senso di solitudine e la vera e propria depressione che un docente spesso si trova a sperimentare, il mancato riconoscimento sociale della propria professione. Parla con rispetto, dunque, Andreoli, si rivolge all'insegnante con il vivo ricordo dei suoi insegnanti e di ciò che hanno rappresentato per la sua crescita umana e culturale. Ciò non gli impedisce di lasciarsi andare, qualche decina di pagine dopo, ad una fenomenologia dell'insegnante che è in realtà una caricatura della classe docente. Il professore può essere figo, cesso, da palcoscenico, samaritano, vittima, cattivo, minimalista, ingiusto, mito: tutte cose che non vanno bene, molteplici variazioni sul tema del fallimento pedagogico. Contro queste caricature, esiste il profilo netto dell'insegnante ideale, in possesso di una preparazione completa nella sua disciplina e senza forme di autoesaltazione. Purtroppo, questo insegnante ideale è, per Andreoli, un professore che “forse non c'è” (p. 118). Evidentemente per Andreoli la scuola è piena di caricature umane e professionali, forse perché si tratta di un lavoro che fa emergere l'istrionismo o, al contrario, la timidezza che blocca e spinge a misure di difesa a volte anche estreme. Non ha tutti i torti.
Caricaturale sembra essere anche la visione che Andreoli ha degli adolescenti. Una tesi non poco diffusa tra i docenti quando parlano dei loro alunni è quella della mutazione antropologica. I ragazzi di oggi, sostiene questa tesi, non sono più come quelli di una volta, è avvenuto qualcosa di misterioso che ha provocato un cambiamento radicale, spezzando la continuità tra generazioni. Così per Andreoli gli adolescenti di oggi, oltre che fragilissimi, sono caratterizzati da una deplorevole frammentazioni psichica e linguistica, da un esasperato estetismo, dal desiderio di apparire e sottrarsi ad una vita ordinaria. Le loro frasi non sono che “espressioni infantili, gemiti da neonato o da preominide”, meno ricche anche del canto di un merlo, mentre la musica giovanile, come il rap, “è la rappresentazione artistica della schizofrenia” (p. 88). È molto probabile che Andreoli non abbia mai letto il testo di una canzone rap. Né ricorderà il “testo” di canzoni amate dagli adolescenti e dai giovani di un tempo, come “blu le mille bolle blu” o “yeeehhh, i tuoi occhi sono fari abbaglianti”. Andreoli sembra anche ignorare che per ogni ragazzina che sogna di diventare famosa partecipando al Grande Fratello o facendo la letterina ce ne sono almeno dieci che sognano una vita assolutamente anonima, come mogli e madri di famiglia, accontentandosi di un lavoro da commessa o da cassiera di supermercato.
La scuola ha per Andreoli il compito di insegnare a vivere. Troppa importanza si è data al lavoro, come se la scuola dovesse occuparsi soltanto dell'inserimento dei giovani nel sistema produttivo, mentre essa ha ben altri fini, osserva. Difficile negare che abbia ragione. Ma cosa può significare insegnare a vivere? Chi può farlo? Questo compito comporta la conquista della saggezza, l'accesso sicuro alle vere vie della vita. Probabilmente l'insegnante ideale ha le chiavi della vita, ma per gli altri, per le povere caricature umane, non è così. Sono persone smarrite più dei loro alunni: che senso ha affidare loro il compito di insegnare a vivere? Facile che questo compito venga tradotto nella prassi più facile, quella del moralismo, della imposizione dei cari vecchi valori, del conformismo, del perbenismo. Qualcosa di cui non si avverte il bisogno.
L'educazione è, in realtà, un'attività riflessiva. Non c'è qualcuno che educa qualcun altro. C'è qualcuno che educa se stesso e, attraverso se stesso, qualcun altro. La chiave della vita non è il possesso sicuro dell'insegnante, ma la meta più o meno lontana di entrambi, insegnante ed alunno.
Questo compito comune dovrebbe comportare una certa orizzontalità, porre docente ed alunno sullo stesso piano della ricerca della verità. L'insegnante che insegna a vivere è invece una specie di guru, che deve curare attentamente la sua immagine. Non sorprende che Andreoli raccomandi al docente di vestirsi in un modo che lo differenzi immediatamente dai suoi studenti, ad “indossare, anche materialmente, un abito che sappia di cerimonia, che si adegui alla tua parte” (p. 60). In possesso delle chiavi della vita, il docente diventa quasi sacro. Naturalmente un imbecille qualsiasi, che si creda in possesso delle chiavi della vita ed investito di una missione sacra, è pericolosissimo, così come è pericolosa una scuola in cui i rapporti umani vengano ulteriormente congelati attraverso il ricorso al ritualismo e addirittura alla liturgia, come vorrebbe Andreoli, che deplora l'informalità che “ha comportato la banalizzazione di ogni azione” (p. 61). La liturgia ed il rituale vanno bene quando si tratta di celebrare, non quando si tratta di istruire o di educare. Il rituale funziona per le situazioni umane nelle quali non è prevista alcuna creatività, ma solo la ripetizione infinita di un gesto iniziale e la riedizione di un mito fondante. La scuola è tutt'altro. Un docente che volesse trasformare la sua aula in un luogo in cui si fa liturgia, spacciandosi per sacerdote della cultura, sarebbe sommerso dalle risate dei suoi alunni. E giustamente.
Messosi sulla via del sacro, Andreoli giunge a riabilitare il peccato ed il senso di colpa. Oggi, dice, non si avverte più il senso di colpa, qualsiasi azione va bene, e questo non va bene, bisognerebbe avvertire la colpa ed il peccato, pentirsi, pagare la pena, anche se solo su questa terra. “Il senso di colpa è riconoscere di aver mancato, di aver peccato per usare un termine demodé, ed è un punto di partenza per chiede perdono e, dunque, pagare una pena” (p. 99). Bello sarebbe se fosse vero quello che dice Andreoli, se davvero il senso di colpa fosse scomparso ed il peccato fosse stato restituito ai preti. In realtà, il senso di colpa è oggi più vivo che mai, e rovina le esistenze di persone ed adulti. È quasi incredibile che queste affermazioni vengano da uno psicologo come Andreoli, che conosce bene gli adolescenti e le loro sofferenze psicologiche. In questo stesso libro, sostiene che bocciare un ragazzino è un atto gravissimo, ed ammonisce severamente: “Ti prego, vergognati come persona e come scuola e poi non meravigliarti di quel suicidio e non accontentarti di ipotesi che chiamano in causa problemi psichici per i quali la scuola non può nulla, non c'entra niente” (p. 164). Personalmente, auspico che si giunga prima o poi ad eliminare la bocciatura dal nostro sistema scolastico – cosa che è possibile ottenere soltanto sostituendo ai diplomi attuali (che non certificano nulla) dei diplomi che certifichino esattamente il percorso fatto dallo studente, anche con le insufficienze, con una votazione minima di dieci centesimi; ma non è questo il punto. Se una bocciatura porta ad un suicidio, è solo perché essa viene caricata di molti significati nell'ambiente familiare, diventa il segno di un fallimento, una delusione data ai genitori che tanto hanno investito: ricompare, insomma, il senso di colpa. Recenti notizie di cronaca parlano di adolescenti o giovani che si sono suicidati in seguito a banali incidenti che avevano danneggiato le automobili dei genitori. Non è la scuola che uccide. Uccide il senso di colpa.
Quel che di buono c'è, nel discorso di Andreoli, è la critica dell'individualismo e della competizione, che sono la vera anima del nostro sistema scolastico. Bisognerebbe pensare alla classe, lavorare per la classe, valutare la classe, non i singoli, afferma; ciò, aggiunge “trasformerebbe la cultura e il sapere in strumenti per vivere”(p. 41). Questo è lo spunto più interessante del libro. La scuola ha bisogno, più di ogni altra cosa, di una diversa concezione della cultura, che si opponga con forza alla concezione strumentale dominante. Ma Andreoli non sviluppa questo punto, fa anzi un passo indietro. Passando a parlare dell'Università, spiega che con essa si entra “nella nostra società che è in lotta e di corsa” (p. 170) e dice che c'è poco da fare, non si può protestare, “non c'è tempo per il romanticismo, bisognerebbe preparare i giovani a questo mondo” (p. 171). Qui crolla tutto il discorso di Andreoli. Che senso ha insegnare a vivere, se poi bisogna disimparare la vita per abbandonarsi alla competizione? O forse bisogna dire che la competizione è vita? Se bisogna preparare i giovani alla competizione, non è bene farlo sin da subito? Che senso ha educare alla collaborazione alla scuola secondaria ed abbandonare lo studente alla crudeltà della competizione all'Università? Che senso ha non bocciarlo per evitargli sofferenze psicologiche, sapendo che poi giungerà al mondo universitario impreparato alla competizione, con conseguenze anche più gravi?
Questa conclusione così insoddisfacente ha due ragioni. La prima è che Andreoli, perfettamente a suo agio quando si tratta di prendere sottobraccio l'insegnante, dargli una pacca sulla spalla, fargli un rimbrotto benevolo, lo sarebbe molto meno se dovesse criticare i suoi colleghi universitari. Eppure sarebbe ora che qualcuno ponesse il problema della insufficienza educativa delle università. La seconda è che con ogni evidenza Andreoli non dispone di una visione culturale realmente alternativa a quella dominante, strumentale e individualistica; in caso contrario, mai avrebbe bollato come “romanticismo” la critica dell'individualismo culturale condotta fino in fondo. Non è il caso di fargliene una colpa: chi può dire, oggi, di disporre di una visione della cultura alternativa a quella dominante? E chi, avendone una, ha il coraggio di trarne tutte le conseguenze?

Antonio Vigilante, Muntu. Percorsi nelle scienze sociali